Béatrice et Philippe POTHIER – Retz, 2004

Ce nouvel outil d’évaluation de l’orthographe lexicale par une hiérarchisation de cet apprentissage du CE1 au CM2 se fonde sur des « critères scientifiques de linguistique quantitative ou linguistique computationnelle ».  Il constitue une tentative originale d’un grand intérêt, compte tenu de l’ampleur de l’enquête, pour une actualisation de l’ »Echelle DUBOIS-BUYSE » de 1940, revue et corrigée par TERS, MAYER et REICHENBACH en 1964.

B. et P. POTHIER dans le but de rechercher les mots les plus courants à l’écrit dans les années 2000 ont focalisé leurs recherches non plus sur des écrits spontanés d’enfants et des lettres d’adultes (ARISTIZABAL) mais sur des productions de personnes âgées d’au moins 16 ans (fin de l’enseignement systématique de l’orthographe) en partant d’une formulation la plus large possible : si j’étais tout(e) puissant(e), je …

Des 20 378 termes différents obtenus, ils ont retenu 11 979 d’entre eux considérés comme relativement fréquents, excepté pour les mots n’apparaissant qu’une fois mais présents dans le V.O.B. de TERS et/ou le L.O.B. de Nina CATACH.  La dictée du corpus sélectionné (239 listes de 50 mots, une seule de 29 mots) à 48 902 enfants des classes de CP, de CE1 et CE2, CM1 et CM2 fréquentant 464 écoles différentes leur ont permis d’obtenir 200 graphies (contre + 500 chez ARISTIZABAL) pour chaque mot testé, soit environ 40 pour chacun des mots de chaque niveau de l’école élémentaire.

A la suite d’écrémages successifs 11 694 mots ont été répertoriés selon l’ordre alphabétique dans une Echelle d’acquisition en orthographe lexicale avec les pourcentages de réussite pour chaque terme sélectionné du CP au CM2.

 

Une version d’EOLE avec CD-ROM devrait permettre aux enseignants l’étalonnage des textes proposés à leurs élèves pour un enseignement mieux adapté aux possibilités réelles des apprenants.

Ce référentiel pour l’évaluation du degré de difficulté des mots utilisés dans les écrits devrait permettre aux maîtres de s’assurer que les mots à étudier correspondent aux possibilités réelles des enfants en matière d’orthographe lexicale.  Les auteurs n’ont pas cru devoir tenir compte des rectifications orthographiques ; même si elles sont minimes, les signaler n’en reste pas moins utile.

Un regret cependant.  A quelques exceptions près (35 des 69 mots essentiels recensés par HENMON – 60 d’un VOB 3 000 mots « après-demain, bonsoir, circonférence, étage, frigo, frite, hauteur, japonais, oralement, respiration, … ») tous les mots couvrant quelque 90 à 92 % de nos besoins en orthographe d’usage sont répertoriés dans cette liste.  Il suffirait de les signaler par une astérisque pour limiter l’effort à l’essentiel et ne pas se perdre dans une mer de mots rares et inutiles « aduler, armature, aviron, balise, bilan, chantre, cocher, crisper, cumul, darne, débouler, débouter, délire, émaner, établi, fatalité, fétiche, flore, friche, gastéropode, … » relativement faciles à orthographier.  Rappelons que PIRENNE privilégiait le facteur « fréquence » par rapport au degré de difficulté du mot n’éliminant celui-ci que pour autant qu’il soit nettement au-dessus des possibilités réelles des apprenants.  Si nous voulons plus précisément aider les élèves en difficulté, le seul parti raisonnable et efficace, c’est de se référer à un VOB qui fournit au maître les mots à étudier en priorité de manière graduée, rationnelle et sûre pour un apprentissage le plus individualisé possible.

Un souhait.  L’analyse quantitative des erreurs devrait se compléter par une analyse quantitative des manquements (comme la thèse de doctorat de J. LAMBERT) et s’intéresser  aux élèves de 6ème et de 5ème pour une meilleure généralisation des observations (le programme PIRENNE étant destiné aux 6 années des écoles primaires belges).

L’étude des formes fléchies (les noms et adjectifs n’étant présentés qu’au masculin singulier et le verbe à l’infinitif) est d’un intérêt indiscutable pour une meilleure compréhension du degré de difficulté des mots.  Il serait inutile de généraliser les observations pour une analyse plus fine des erreurs.  Quelques exemples suffiront pour illustrer ce propos : falloir (il faut), sembler (il semble), venir (il vient), pouvoir (il peut), savoir (il sait) , avoir (j’ai, j’avais, j’aurai), être (je suis, j’étais), un genou (des genoux), un cheveu (des cheveux), un parent (des parents), un animal (des animaux), un infirmier (une infirmière), joli (jolie), fou (folle), jaloux (jalouse).  DUBOIS avait choisi d’employer les termes de la liste de base dans leur sens le plus ordinaire et dans leur forme la plus simple (dictionnaire).

La remise en cause des échelons de difficulté tels que présentés par François TERS selon une progression trop mathématique et linéaire est pleinement justifiée même s’il faut éviter toute généralisation abusive à partir d’incidents de parcours qui ne concernent en moyenne que 10 ) 20 % des mots de base.  Cela ne remet pas fondamentalement en question l’utilité des tests DB tels que proposés sur mon site INTERNET (www :robert.riviere.info/orthographe) avec les 25 mots prévus à cet effet.  Ci-dessous un relevé comparatif des pourcentages d’acquisition pour les enfants de 7 à 12 ans du CP au CM2 suivant le référentiel POTHIER avec entre parenthèses les normes D.B.

 

 

 

CP

CE1

CE2

CM1

CM2

CP

Ech. 7

6/7 ans

57,3 (75)

87,2 (87)

94,5 (94)

95 (98)

96,7 (99)

CE1

Ech. 11

7/8 ans

43,8 (59)

68,6 (75)

83,1 (87)

87,8 (94)

93,2 (98)

CE2

Ech. 15

8/9 ans

24,7 (41)

47,8 (59)

69,3 (75)

80,9 (87)

85 (94)

CM1

Ech. 19

9/10 ans

18,4 (25)

28,6 (41)

50,9 (59)

62 (75)

74,3 (87)

CM2

Ech. 23

10/11 ans

18,5 (13)

26,4 (25)

40,8 (41)

52,4 (59)

67,6 (75)

6ème

Ech. 27

11/12 ans

4,6 (6)

13,8 (15)

29,9 (25)

44,4 (41)

56,5 (59)

 

La progression dans les pourcentages d’acquisition se révèle relativement linéaire même si elle ne correspond pas exactement aux normes D.B. avec des résultats légèrement inférieurs à ceux attendus.  Une expérimentation auprès des élèves dans les années 2000 semblait indiquer une baisse de 5 à 10 mois de l’orthographe lexicale entre 9 et 12 ans. 

 

Quant à la difficulté des mots, il faut se montrer prudent en considérant que les résultats ne sont valables que pour l’ensemble des élèves d’une classe et dans un contexte précisé.  On peut néanmoins noter quelques différences sensibles.  Des mots comme « aborder, abuser, achever, activité, admiration, admirer, adorer, adulte, alphabet, amener » ont une meilleur pourcentage d’acquisition à l’inverse de « abattre, abriter, accourir, actuellement, affaiblir, affectueux, aimer, amusement, cheminée, camarade ».  Il importe donc de poursuivre les recherches d’une manière plus approfondie pour éviter toute généralisation abusive.

Dans le même ordre d’idées, la tendance à la complexication des grahies à partir de 9, 10 ans n’a rien d’étonnant.  LAMBERT, dans son « Analyse des fautes », la relevait déjà et une comparaison effectuée par mes soins entre une classe d’élèves de 3ème primaire et une vingtaine d’élèves de l’enseignement plus âgés mais de même niveau orthographique confirmait cette tendance.  Les mots en « eau » ainsi que les homonymes en constituent un exemple frappant pour l’orthographe lexicale.  Le pluriel des mots en « ou », le féminin des adjectifs sont également une illustration de ce problème sur le plan de l’orthographe grammaticale (des clous, plus difficile après l’apprentissage des exceptions).  D’où l’importance de ne pas disperser ses efforts pour se limiter à l’essentiel et de revoir systématiquement et régulièrement les mots qu présentent davantage des risques quant à leur acquisition définitive.

Pour conclure, l’Echelle d’acquisition en orthographe lexicale de B. et P. POTHIER constitue une avancée importante en matière d’enseignement hiérarchisé, structuré et raisonné de l’orthographe sur base d’évaluations objectives.