Se référant à l'"Echelle DUBOIS-BUYSE" et au "V.O.B." de TERS, MAYER et REICHENBACH, M. DE MORHERY prône "L'utilisation des méthodes quantitatives dans l'enseignement de l'orthographe" (thèse de doctorat, 3ème cycle, Rennes, 1981).

Elle se fonde pour étudier l'adéquation des textes aux normes attendues pour un enfant d'un âge déterminé sur deux critères :

- les échelons D.B. (revus et complétés par TERS) pour le calcul d'une moyenne "pondérée" de l'ensemble des mots du texte;

- une échelle de répartition des textes pour 8 classes (depuis le CE 1 jusqu'à la 3ème) en fonction de leur longueur (nombre de mots), une dictée pour le CM 1 par exemple doit se situer dans une "fourchette" de 65 à 80 mots (pp.68 à 83).

L'utilisation de ces méthodes quantitatives permet à l'auteur de proposer des dictées adaptées pour une classe déterminée dans un ordre croissant de difficulté en fonction du "degré moyen de difficulté lexicale d'un texte, critère dont on a tenu compte conjointement avec celui de la longueur et des difficultés grammaticales" (Orthographe CE 2, Les enquêtes de l'inspecteur Trouvetout - Bordas, 1985, p.4).

M. DE MORHERY n'hésite pas à affirmer que grâce à ce "double héritage des méthodes quantitatives ... et des convictions pédagogiques ratifiant l'autonomie et l'effort ... chacun retrouvera sérénité et intérêt :

- le maître qui connaîtra les frontières du savoir à transmettre et maîtrisera les instruments de mesure et de contrôle

- l'élève qui saura où il va, mesurera ses progrès, évaluera sa réussite ou ses échecs, et participera à son destin orthographique" (p.5).

Si les ambitions de l'auteur sont compréhensibles, nous pensons néanmoins qu'il faut se montrer fort prudent quand il s'agit d'évaluer d'une manière précise et rigoureuse la difficulté "objective" d'un texte. D'une part, et M. DE MORHERY le reconnaît volontiers, elle a dû dans certains cas adopter des solutions de compromis, dictées par l'expérience. Citons notamment le recours à la lemmatisation pour attribuer un échelon de difficulté à des mots absents du programme TERS et la fixation de seuils minimum et maximum pour le classement des dictées d'après le nombre de mots. D'autre part, et ceci nous paraît essentiel, des variables complémentaires, dont le "poids" reste difficile à déterminer, mériteraient d'être prises en compte. Evoquons simplement des facteurs d'intérêt et de motivation ainsi que des variables de type formel, lexical, catégoriel, syntaxique ... (G. HENRY, 1975, Comment mesurer la lisibilité, Labor-Nathan).

PIRENNE, confronté à un problème de ce type en établissant son "Programme d'orthographe d'usage pour les écoles primaires (La Procure, 1967) pensait qu'il fallait "accorder au facteur intérêt une importance plus grande qu'à la difficulté" et ne faire intervenir ce dernier que "lorsque son degré est tel qu'il réduit considérablement les chances de succès de l'apprentissage d'un mot" (p.41).

Notons enfin que M. DE MORHERY ne craint pas d'"aborder sans crainte avec de jeunes élèves des textes littéraires et de former leur expression au contact de styles variés (p.4 Orthographe CE 2)".

Et pour conclure, il est intéressant de souligner que l'auteur tente de mettre au point un programme en informatique qui pourrait libérer l'enseignant de tous ces calculs fastidieux de "difficulté" de texte, (un logiciel existe déjà, le "Lisiclose", il permet de mesurer la lisibilité de textes introduits au clavier sur APPLE II, son auteur est Ph. DE BROGNIEZ, LPE-ULG, 1984).