Quelles que soient la multiplicité ou la diversité des méthodes d'enseignement ou d'appropriation de l'orthographe lexicale, il semble qu'en définitive, elles puissent se ramener fondamentalement à deux types de démarches inverses selon qu'on vise d'abord la matière par rapport à l'enfant ou l'enfant par rapport à la matière. Les premières reposent sur la transmission d'un savoir orthographique en fonction d'un programme préétabli. Les secondes se fondent sur l'activité du sujet dans des situations réelles de communication écrite en vue d'un apprentissage orthographique.

Dans le premier cas, l'enfant doit impérativement et rigoureusement exercer son activité dans le cadre d'une matière prévue, imposée, ordonnée, structurée d'avance. Qu'il soit simplement réceptif (enseignement magistral) ou relativement actif (l'apprentissage requérant de sa part une certaine adhésion), l'élève ne peut contribuer à son propre développement que dans des situations plus ou moins "artificielles" définies, dirigées et contrôlées par le maître.

Dans le second cas, l'élève est le principal acteur de son propre développement, il s'approprie lui-même la matière dans des conditions de vie réelle. C'est à l'enseignant d'ajuster ses ambitions à l'apprenant : son vécu, ses besoins, ses intérêts, sa personnalité, ses capacités sur le plan linguistique et intellectuel. Le maître ne peut que guider l'élève dans sa recherche personnelle et tâtonnante d'un savoir.

Entre ces deux extrêmes, quelle attitude adopter ?

Si nous nous référons à M. MINDER (Didactique fonctionnelle. Dessain, 1979), il semble que si les problèmes spontanés parce que authentiques paraissent "plus propices à déclencher une recherche fonctionnelle" (p.147) il n'en demeure pas moins "que la plupart du temps, parce que la classe doit poursuivre des objectifs précis, que les problèmes seront suscités ... ou construits tout exprès pour les besoins de la cause par le maître (pp.149 et 150)".

En conséquence, si nous voulons raisonnablement aider les enfants dans l'apprentissage et le développement d'une compétence en matière lexicale, il importe de ne jamais perdre de vue deux réalités incontournables : le désir d'autonomie du sujet dans des activités d'expression libre avec les moyens dont il dispose, les exigences de contenu pour une organisation rationnelle et efficace de l'apprentissage.

En définitive, l'essentiel paraît être, en toute circonstance, de motiver l'élève pour que, sous la pression des besoins, il ressente la nécessité de pratiquer une orthographe codée exactement en situation de production écrite courante.

Pour conclure sur ce point et afin de préserver cet indispensable équilibre "libération/structuration" il convient donc selon E. SATRE (L'orthographe fonctionnelle, Livre du maître, Nathan, 1976) de "proposer parallèlement à l'expression libre des exercices systématiques d'imprégnation et de réflexion susceptibles de stabiliser les acquis" (p.7).

C'est précisément cet aspect "imprégnation-répétition" et "structuration-organisation" avec tout ce que cela entraîne comme contraintes, qui a particulièrement retenu notre attention et fait l'objet principal de notre recherche dans une perspective d'enseignement assisté par ordinateur (EAO).

Tous les problèmes orthographiques ne pouvant se prêter à un traitement informatique précis et rigoureux (activités de créativité, de découverte par exemple), nous avons volontairement sélectionné ceux qui nous paraissaient les plus susceptibles d'être efficacement pris en charge par l'ordinateur à savoir l'acquisition d'un noyau de connaissances "instrumentales" par des techniques de reconstruction guidée dans le cadre d'un enseignement individualisé s'adressant à des élèves qui éprouvent des difficultés dans la maîtrise des automatismes orthographiques de base.