Pour élaborer une méthode objective, adéquate et efficace en matière d'apprentissage orthographique, quelques précautions s'avèrent indispensables.

Les questions fondamentales étant précisées et dégagées de tout contexte passionnel, il importe de tenter d'abord d'y apporter des réponses claires, sûres et cohérentes à la lumière d'un ensemble de données historiques, sociologiques, scientifiques, psychologiques et pédagogiques. Il convient encore de prendre en considération les éléments situationnels relatifs au vécu et à l'expérience de chaque élève en particulier. Tout cela bien entendu doit s'inscrire également dans une réflexion pédagogique plus générale : assurer la communication linguistique à l'intérieur du système global de la langue maternelle, le langage par ailleurs étant un outil de première importance au service du développement cognitif (cf travaux de Piaget et de Bruner notamment).

Une première approche sommaire du problème nous permet de mettre en évidence trois sortes de préoccupations :

sur le plan physio-psychologique, il s'agit de porter son attention sur des difficultés relatives à des problèmes d'ordre perceptivo-moteur : discrimination audio-phonatoire, organisation spatio-temporelle;

sur le plan socio-psychologique, il faut s'interroger sur certaines insuffisances linguistiques liées au milieu humain et naturel : arrière-plan familial, culturel, économique;

sur le plan psycho-génétique, il apparaît essentiel de se référer aux stades d'évolution de l'enfant en rapport avec le développement cognitif et linguistique, les activités orthographiques devant être diversifiées selon des modalités propres à chaque âge.

En ce qui concerne plus précisément l'orthographe lexicale, nous pensons qu'il n'est peut-être pas inutile dans un premier temps, afin de réfléchir sur des intentions clairement formulées, de rappeler en les synthétisant les principales questions les plus souvent posées en matière de sélection de mots et de stratégies d'apprentissage et de contrôle à mettre en œuvre.

- Doit-on laisser l'enfant écrire comme il peut, au fil de sa pensée, donc en commettant inévitablement des erreurs ou doit-on lui apporter immédiatement les éléments qui lui font défaut au risque de briser le rythme de son expression spontanée ?

- Faut-il mettre en place une étude systématique des mots en fonction des motivations personnelles et des possibilités individuelles ou peut-on se contenter des acquis occasionnels apportés par les exercices de visualisation et de copie ?

Quels mots apprendre ? Comment les limiter et les hiérarchiser en fonction des besoins et des objectifs ?

Peut-on s'appuyer pour une programmation de l'apprentissage sur un vocabulaire de base et sur des échelons de difficulté comme ceux définis par l'"Echelle DUBOIS-BUYSE".

Comment les mots doivent-ils s'apprendre ? Par la méthode des analogies, par transduction (c'est comme dans ...) ?

Par une mémorisation directe comme la visualisation et la copie ? Par une méthode indirecte, les mots à retenir étant intégrés dans des jeux ou des exercices divers ?

Ne faut-il pas prévoir des exercices spécifiques compte tenu des rythmes différents de travail, des possibilités diverses de mobilisation de l'attention, des capacités d'apprentissage et des niveaux scolaires variables ? Et surtout, ne faut-il pas également viser à un apprentissage personnalisé à l'intention des élèves qui éprouvent des difficultés tenaces et persistantes ?

- Et enfin, comment évaluer, vérifier les effets de l'apprentissage ? Quels tests utiliser ? Et tout ceci sans  oublier qu'en définitive avoir une bonne orthographe, c'est savoir orthographier son propre vocabulaire et que seuls les écrits spontanés pourront nous donner une idée exacte des progrès réalisés ?

Face à toutes ces interrogations, il semble au premier abord difficile de répondre d'une manière claire, complète et précise tant les solutions proposées sont diverses et complexes, quand elles ne sont pas tout simplement contradictoires.

Une solution peut s'inscrire dans le respect du vécu de l'enfant (ses goûts, ses intérêts, ses besoins, son expérience) et traduire des situations signifiantes et motivantes sur le plan affectif mais se révéler peu appropriée ou inadaptée aux objectifs poursuivis.

Une solution peut permettre un apprentissage personnalisé en fonction des aptitudes individuelles (intelligence, mémoire, attention), des niveaux scolaires, des rythmes de travail, des réactions affectives mais ne pas se retrouver directement liée à la production écrite de l'enfant.

Une solution peut respecter le tâtonnement expérimental (chercher, choisir, observer, comparer, classer, utiliser) mais rendre difficile la programmation d'activités orthographiques à la fois adaptées à l'enfant (degré de difficulté, âge d'acquisition) et adaptées à la langue (fréquence d'emploi, mots de communication).

D'une manière plus générale, toutes les solutions proposées se ramènent à deux exigences difficilement conciliables : des situations de vie dans lesquelles l'enfant s'exprime spontanément, des situations d'apprentissage susceptibles de provoquer des activités de structuration. Comme il est bien évident, qu'on ne saurait perdre de vue que toute acquisition ne prend sa véritable valeur que par son intégration dans de réelles activités de communication, le problème est clair. Il convient de proposer parallèlement à l'expression libre des exercices d'imprégnation, de réflexion et de structuration aux fins de stabiliser les acquis. Sur ce point E.CHARMEUX (1979,p.103) est formelle. "C'est qu’en effet ni les situations vécues en responsabilité (ce qu'on appelle expérience) ni les moments d'apprentissage (le travail scolaire) ne sont en soi éducatifs. C'est la synthèse des deux qui peut l'être, à condition que l'on maîtrise bien les objectifs précis de chacun et les conditions de leur efficacité".

Pour réaliser ce difficile équilibre "libération / structuration", il est impératif de pouvoir disposer des outils d'analyse indispensables à la délimitation de la matière, à l'organisation du contenu et aux moyens à mettre en oeuvre pour un apprentissage motivé, rationnel et efficace de l'orthographe lexicale.